中高職一體化改革一直以來都是我國職業(yè)教育改革的熱點，同時也是難點。中辦、國辦《關於推動現代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》指出：“要一體化設計職業(yè)教育人才培養(yǎng)體系，推動各層次職業(yè)教育專業(yè)設置、培養(yǎng)目標、課程體系、培養(yǎng)方案銜接，支持在培養(yǎng)周期長、技能要求高的專業(yè)領域實施長學制培養(yǎng)?！敝修k、國辦《關於深化現代職業(yè)教育體系建設改革的意見》再次強調：“支持優(yōu)質中等職業(yè)學校與高等職業(yè)學校聯合開展五年一貫制辦學，開展中等職業(yè)教育與職業(yè)本科教育銜接培養(yǎng)。”近些年來，中高職一體化改革實踐一直在持續(xù)，但宏觀政策意圖與改革實踐效果之間的落差仍然客觀存在，需要我們基於新發(fā)展階段我國產業(yè)轉型升級的人才需求實際來設計專業(yè)課程與教學體系，創(chuàng)設一體化的政策保障體系，實現高素質技術技能人才中高職一體化培養(yǎng)。

1.中高職一體化改革面臨挑戰(zhàn)

從歷史的角度看，特定專業(yè)的中高職一體化是技術技能人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性改革。浙江、廣東、江蘇等省早在20世紀末21世初就已經開始在重點職業(yè)高中進行“3+2”五年一貫制職業(yè)教育改革試點。如今，中高職一體化人才培養(yǎng)在全國普遍開展，除了傳統(tǒng)的“3+2”五年一貫制，還有“3+3”六年一貫制、“3+4”七年一貫制等一體化形式?？梢哉f，我國中高職一體化改革的20余年實踐取得了豐碩成果，已經成為培養(yǎng)高質量技術技能人才的重要途徑。但與此同時，中職與高職在運行體制上隸屬不同管理主體的“兩段式”事實仍未改變，中高職一體化在實際工作中存在培養(yǎng)目標模糊、教學標準不一、課程內容重復等問題，以及學校場域以外的區(qū)域教研、招生、評價等管理與保障問題。

課程與教學是教育的核心，課程體系與專業(yè)教學標準等關鍵因素能否一體化設計是長學制人才培養(yǎng)能否有效的關鍵。但在實際中，中高職一體化專業(yè)在確定指標完成招生計劃后，前三年的教學組織實施基本上由中職學校自行完成，高職院校對中職學校課程與教學管理的提前介入和監(jiān)控不夠，在教學的實施與管理上兩類學校很難不脫節(jié)。雖然在理論與政策要求層面上，中高職一體化人才培養(yǎng)方案應由中高職學校和行業(yè)協(xié)商制定，但由於缺乏清晰的中高職一體化人才培養(yǎng)目標定位，中職與高職兩個培養(yǎng)層次的課程體系與人才培養(yǎng)方案實際上未能基於共同的理念與標準。此外，與長學制相適應的實訓、教研、質量評價與管理機制的一體化也很難在實踐中有效落實。上述問題的存在，導致中高職一體化人才培養(yǎng)的質量與行業(yè)企業(yè)對高素質技術專業(yè)人才的要求存在較大差距，亟待基於技術技能人才培養(yǎng)的內在邏輯對中高職兩階段的課程與教學體系進行系統(tǒng)設計，實現以全過程融通的一體化課程與教學體系為基礎的長學制一體化培養(yǎng)。

2.深化中高職一體化的可行路徑

首先，要以一體貫通設計的專業(yè)課程體系為主要切入口。從教學活動邏輯起點的視角看，職業(yè)教育類型特征的關鍵在於以技術技能為核心的知識和能力的傳授，突出技術技能類知識教學規(guī)律的一體化專業(yè)課程體系是改革的重中之重，要做到這一點，必須有統(tǒng)一的理念與目標、一體融通的專業(yè)課程體系，否則，中職學校與高職學校各教各的，專業(yè)課程的重復與錯位就在所難免了。化解長期以來“中高職各自為政”的矛盾，需要在省域范圍內，由高職院校牽頭組織開設同一專業(yè)的中高職學校，在教育主管部門推動下，促成中高職學校以共同體的方式研究五年乃至六年一貫制的專業(yè)課程體系，在專業(yè)上實現真正意義上的“一體化”。

其次，要一體化設計專業(yè)教學標準和人才培養(yǎng)指導性方案。當前實施中高職一體化改革的相關專業(yè)，在操作層面的專業(yè)教學標準與人才培養(yǎng)方案仍然是“兩段式”的。比如，在專業(yè)教學標準方面，國家分別有三年制高職與中職的專業(yè)教學標準，但還沒有五年或六年一貫制的中高職一體貫通的專業(yè)教學標準。人才培養(yǎng)方案也一樣，中職與高職的人才培養(yǎng)方案各自獨立存在，不是按一個方案的不同階段來設計。另外，鑒於職業(yè)教育與區(qū)域經濟社會發(fā)展間的緊密聯系，需要考慮在省域范圍內推動中高職一體化改革，形成全省統(tǒng)一的一體化長學制專業(yè)教學標準和人才培養(yǎng)方案，以徹底解決原先一體化培養(yǎng)由學校個別對接、零散改進、憑經驗推進的問題。

第三，無論從改革的歷史經驗、現實教育行政管理權限來看，還是從職業(yè)教育與區(qū)域社會經濟發(fā)展的緊密聯系來看，中高職一體化改革都必然要以省域范圍內中高職學校為主體，滿足區(qū)域特定行業(yè)企業(yè)人才需求。這需要中高職學校作為改革共同體在現代職業(yè)教育理念引領下，以服務特定區(qū)域為基礎，實証調研、仔細梳理與專業(yè)相對應的區(qū)域行業(yè)特點、職業(yè)活動、工作任務和職業(yè)能力，並映射到專業(yè)課程體系與專業(yè)教學標準當中，提煉形成特定區(qū)域產業(yè)的專業(yè)面向和培養(yǎng)規(guī)格，構建特色鮮明、充滿活力的中高職一體化專業(yè)課程體系。

3.一體化改革需要政策保障與社會支持

第一，要著力打造多主體參與的區(qū)域中高職一體化改革共同體。一體化改革不是中高職學校圍牆之內的課程或教學改革，而是涉及政府、行業(yè)企業(yè)和不同學段的職業(yè)學校，需要多方主體共同參與、協(xié)同創(chuàng)新，是典型的復雜系統(tǒng)工程。因此，中高職一體化改革要想真正取得實效，成為高素質技術技能人才培養(yǎng)的重要渠道，就必須在政府主導下，構建起學校主體、行業(yè)企業(yè)積極參與的改革共同體。雖然政府、職業(yè)學校與行業(yè)企業(yè)對於中高職一體化改革有著共同的旨趣與利益所在，但改革的熱情與動力卻又不盡相同。在新發(fā)展階段，政府需要強化主體意識、優(yōu)化改革頂層設計，推動高職學校牽頭中職學校實施一體化改革，激勵行業(yè)企業(yè)參與人才培養(yǎng)改革，形成緊密合作的改革共同體，保障一體化改革全過程的科學與高效。

第二，要營造以學生為本、全面發(fā)展的一體化改革氛圍。從20世紀末著眼於為中職學生尋找升學路徑的一體化，到新發(fā)展階段以長學制人才培養(yǎng)助力經濟社會高質量發(fā)展的一體化，“以學生為本”始終是中高職一體化改革不變的目標。只是在新發(fā)展階段，以學生為本的內涵更為豐富，除了升學機會這個不再稀缺的資源外，更應注重在一體化長學制培養(yǎng)過程中發(fā)展學生的能力，將促進學生的全面發(fā)展作為中高職一體化改革的根本。事實上，真正一體化設計的五年或六年一貫制，在學生全面發(fā)展的目標上應比兩段式的“3+2”或“3+3”培養(yǎng)模式更高，否則就體現不出改革的必要性和優(yōu)勢了。新發(fā)展階段，在一體化改革意義與重要性的宣傳上，需要將職業(yè)教育的長學制一體化培養(yǎng)和新發(fā)展階段經濟社會發(fā)展對高素質技術技能人才的現實要求、當前中職學校生存與發(fā)展的社會條件變化、職業(yè)教育類型特征、學生與家長對接受更高層次職業(yè)教育的需求等結合起來，營造良好的中高職一體化改革氛圍。

第三，要以構建一體化的評價體系與教研體系來保障改革。一體化長學制的技術技能人才培養(yǎng)模式之所以具有超越“兩段式”培養(yǎng)模式的優(yōu)勢，其核心就在於既突出了技術技能素養(yǎng)訓練與養(yǎng)成的規(guī)律，又彰顯了高素質的特征與要求。與之相適應，需要基於一體化培養(yǎng)來設計學生發(fā)展和技術技能的評價體系，以評價來引導一體化人才培養(yǎng)。一方面，要突出技術技能人才評價的特點，在評價指標上彰顯職業(yè)教育特殊性﹔另一方面，更要以長學制周期來設計評價體系，彌合“兩段式”評價相互游離的模式，實現中高職兩個學段學生發(fā)展與技術技能評價的統(tǒng)一標準與一體化設計。尤其是在專業(yè)核心技能的評價上，需要以五年十個學期或六年十二個學期為周期來設計評價體系，並要考慮教學實訓設備標準的一體化設計，以實現真正意義上的一體化培養(yǎng)。此外，中高職一體化改革進程中最容易被忽視的是教研體系的建構。作為職業(yè)教育領域連貫中職與高職學校的人才培養(yǎng)模式改革，需要構建基於專業(yè)的中高職教研共同體，為一體化改革提供有力保障。

總之，新發(fā)展階段的中高職一體化改革需要緊緊把握我國經濟社會高質量發(fā)展對技術技能人才培養(yǎng)的新要求，政校行企緊密協(xié)作，打造區(qū)域職業(yè)教育改革共同體，助力區(qū)域經濟社會高質量發(fā)展。

（作者：溫正胞，系杭州科技職業(yè)技術學院院長、教授）

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